Home Phát triển bản thân Sơ bộ về các lý thuyết của Bloom, Dreyfus và Kolb

Sơ bộ về các lý thuyết của Bloom, Dreyfus và Kolb

Malcolm Gladwell cho rằng kĩ năng cần phải trải qua một lượng thời gian đủ lớn để tích lũy, trưởng thành và thông thạo. Theo đó, giả sử một người bắt đầu học lập trình từ ghế nhà trường năm 10 tuổi; liên tục thực hành lập trình theo các cấp độ nâng cao dần qua từng ngày, thì thông thường cần tới 10 năm sau (tương đương khoảng 10.000 giờ thực hành) họ mới thuần thục kĩ năng để trở nên “tuyệt hảo” trong nghề lập trình. Đây là một quan sát không có gì mới, nhưng Gladwell có đưa ra một ước lượng tương đối cho mọi người phấn đấu trong suốt sự nghiệp của mình. Con số đó đủ để gạt bỏ các ảo tưởng về sự thành công tức thì. Nó cũng cụ thể hóa câu hỏi của dân gian ta “Có chí thì nên”: 10.000 giờ.

Tuy vậy, không phải cứ 10 năm một lập trình viên lập trình C liên tục năm này qua năm khác, dự án này qua dự án khác, thì anh ta trở thành “chuyên gia lập trình C”. Rõ ràng là sự việc không đơn giản như thế. Thực tế có nhiều lập trình viên làm việc ở các công ty lớn không hề trưởng thành gì thêm sau năm năm làm việc, và không có khả năng làm việc ở nơi nào khác, công việc nào khác ngoài công việc hiện tại của họ. Câu hỏi đặt ra cho cả người dạy và người học là, vậy làm sao để hiểu được, từ đó định hướng cho việc dạy hay việc học, cái năng lực của mỗi người tiến hóa ra sao trong khoảng thời gian không nhỏ trong một đời người ấy. Đây là câu hỏi được quan tâm từ lâu, và sự thật là rất nhiều nhà giáo dục học đã đưa ra các mô hình để cố gắng trả lời. Trong số đó, có ba mô hình rất đáng chú ý, một của Bloom về phân loại khoa học các mức độ trí năng mà một người học có thể đạt được, một của Dreyfus về thước đo cảm tính của sự tiến bộ, một của David Kolb về các thao tác cho sự tiến bộ. Đây là ba mô hình được đánh giá rất cao và có ảnh hưởng thực tiễn trong tiếp cận việc dạy và học, đặc biệt là trong môi trường giáo dục sau phổ thông. Phần này mô tả sơ bộ mô hình DreyfusBloom để giúp nhà giáo dục hiểu được các thang bậc phát triển kĩ năng và trí năng của người học, phần sau sẽ trình bày “Chu trình học tập Kolb hòng rút ra được các thao tác cụ thể để nhà giáo dục giúp đỡ người học đạt được các nấc thang cao hơn trong trí năng và kĩ năng trên chặng đường trưởng thành của mình.

Phân loại Bloom về mục tiêu giáo dục theo các mức trí năng

Nhà tâm lý giáo dục Benjamin Bloom đã đưa ra (1956) lối phân loại mục tiêu giáo dục theo hai lĩnh vực tri thức (cognitive domain) và cảm xúc (affective domain). Trong đó lối phân loại của Bloom về tri thức hiện được phổ biến khắp thế giới, không ngừng được cải tiến và khai triển. Khác với mô hình Dreyfus là phương pháp thực dụng và không đặt nặng tính lượng hóa được mức độ thành thục của kĩ năng, “Phân loại Bloom” được dùng như là công cụ quan trọng trong xây dựng mục tiêu giáo dục, đo lường giáo dục, đặt câu hỏi trong giảng dạy và nghiên cứu, xây dựng và thiết kế bài giảng cũng như hướng dẫn giảng dạy để đạt mục tiêu đã đề ra.

Theo Bloom, lĩnh vực tri thức được chia thành sáu phạm trù chủ yếu, sắp xếp theo mức độ tăng dần gồm Biết (Knowledge), Hiểu (Comprehension), Ứng dụng (Application), Phân tích (Analysis), Tổng hợp (Synthesis) và Đánh giá (Evaluation).

 Phân loại Bloom

Trong đó:

Biết

Kiến thức ở mức “Biết” bao gồm những thông tin có tính chất chuyên biệt mà một người học có thể nhớ hay nhận ra sau khi tiếp nhận. Việc học thường bắt đầu từ nhu cầu “muốn biết” nhưng để “biết được cái gì đó”, người học chỉ cần vận dụng trí nhớ, nên thành quả đạt được ở mức Biết là rất thấp và thường không mang lại giá trị tăng thêm cho người sở hữu cái biết ấy. Dân gian có câu “thùng rỗng kêu to” để chỉ những người nông cạn, tưởng biết nhiều nhưng thực ra không có trí tuệ. Thường mục tiêu giáo dục không dừng ở việc dạy các tri thức thuộc mức “Biết” này. Trong đo lường giáo dục, người ta thường dùng các câu hỏi loại điền thế, đúngsai hay nhiều lựa chọn để kiểm tra kiến thức dạng này. Và thường chúng là những câu hỏi dễ nhất.

Một ví dụ về việc dạy kiến thức ở mức “Biết” là chỉ cho sinh viên biết RAM là bộ nhớ truy xuất ngẫu nhiên, nó viết tắt của những từ Random Access Memory. Sinh viên sẽ phải nhớ khái niệm này.

Thông hiểu (hay Hiểu)

Hiểu được chuyện gì đó tức là bao hàm việc đã biết nó, nhưng ở mức cao hơn là trí nhớ. Ở mức này, người học có khả năng chỉ ra ý nghĩa và mối liên hệ giữa các thông tin (hay khái niệm) mà họ đã biết. Khi phát biểu một định nghĩa nào đó, tức là người học đã biết đến khái niệm, nhưng để chứng tỏ hiểu, họ phải có khả năng giải thích được các khái niệm trong đó, minh họa bằng các ví dụ hay hình ảnh, phát biểu lại (rephrase) định nghĩa đó dưới dạng khác mà không mất đi đặc trưng của khái niệm.

Ở mức độ cao hơn của thông hiểu, người học phải chỉ ra các mối liên hệ giữa các khái niệm. Mục tiêu giáo dục loại này đòi hỏi người học phải giải thích, phân biệt, lựa chọn cho phù hợp hay suy diễn từ các dữ kiện đã cho.

Để kiểm tra người học có hiểu khái niệm hay không, ta có thể yêu cầu người học chọn định nghĩa sát nhất với định nghĩa có trong giáo trình trong số nhiều phát biểu.

Ví dụ về mức này là cắt nghĩa cho Sinh viên biết được RAM có hai đặc tính quan trọng là “truy xuất ngẫu nhiên” và “bộ nhớ tạm thời”. Qua đó sinh viên hiểu được RAM là một “không gian lưu trữ” tạm thời để lưu giữ các dữ liệu trong quá trình máy tính làm việc, dữ liệu đó sẽ không còn sau khi máy tính tắt đi; và việc truy xuất dữ liệu trong RAM được thực hiện ngẫu nhiên chứ không phải tuần tự như việc đọc dữ liệu như trên các băng từ.

Ứng dụng

Tri thức thuộc loại ứng dụng liên quan tới khả năng vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó. Vấn đề được giải quyết ở đây phải khác (có khi là hoàn toàn mới) vấn đề đã được thảo luận trên lớp hay trong giáo trình.

Mục tiêu giáo dục dừng ở mức Ứng dụng là những mục tiêu “thực dụng”, mang lại giá trị cộng thêm cho người học vì các kiến thức có thể được đem ra áp dụng vào các vấn đề thực tiễn của người học.

Để đo lường khả năng ứng dụng, ta có thể sử dụng các bài thực hành hoặc kiểm tra các kĩ năng trong các bài trắc nghiệm (liệt kê các thủ tục, xem xét lỗi có thể phát sinh, lựa chọn giải pháp từ dữ kiện sẵn có v.v.).

Ví dụ: sau khi sinh viên hiểu được đặc tính “lưu trữ tạm thời” của RAM, trong quá trình sử dụng máy tính hoặc lập trình, tất cả các dữ liệu cần được lưu xuống đĩa cứng. Và trước khi tắt máy, họ luôn phải lưu các tài liệu đang làm việc để đề phòng mất dữ liệu.

Phân tích

Phân tích là khả năng xé nhỏ vấn đề thành các khái niệm thành phần có quan hệ hữu cơ với nhau để tìm hiểu bản chất của vấn đề. Với khả năng phân tích, người học đi đến bản chất của sự vật hay khái niệm, là tiền đề quan trọng để lấy chất liệu tổng hợp hoặc phê phán, từ đó đi tới sáng tạo cái mới.

Ví dụ: trong quá trình sử dụng máy tính, người dùng có thể thấy máy tính bị chậm đi sau một khoảng thời gian nhất định. Với hiểu biết về “không gian lưu trữ” với “dung lượng giới hạn”, và toàn bộ quá trình xử lí của máy tính, sinh viên có thể hiểu được máy chậm có thể do bộ nhớ bị chiếm dụng nhiều. Từ đó đi đến các xử lí cần thiết như để máy tính chạy nhanh hơn.

Tổng hợp

Tổng hợp là khả năng thu nhặt các thành phần rời rạc, vốn không bộc lộ rõ các mối liên kết thành ra một chỉnh thể. Đây là mức cao hơn của tri thức. Hệ quả của phương pháp tổng hợp thường là các cải tiến, sản phẩm mới hoặc lý thuyết mới.

Ví dụ:  với hiểu biết về cách thức lưu trữ dữ liệu của RAM, kết cấu và thiết kế về các loại bộ nhớ khác trong máy tính, kĩ sư phần mềm có thể đưa ra các cải tiến về thiết kế chương trình sao cho chương trình chạy hiệu quả hơn. Với các kĩ sư phần cứng, có thể họ sẽ đề xuất một thiết kế mới cho thế hệ RAM tiếp theo.

Đánh giá

Đánh giá là khả năng đưa ra các phán xét hay-dở, tốt-xấu, tiến bộ – lạc hậu, phù hợp – không phù hợp v.v., về các vật liệu, kĩ thuật, khái niệm hay phương pháp. Để có được sự đánh giá, thông thường người học phải có khả năng phân tích vấn đề để rõ ngọn ngành, tổng hợp và so sánh từ nhiều nguồn, từ đó đưa ra các nhận định cuối cùng. Đây là mức cao nhất của trí tuệ. Kết quả của đánh giá thường làm phát  lộ các tri thức mới, phủ định các tri thức đã biết, hoặc ít ra là tái khẳng định với các căn cứ xác đáng phương pháp hay vật liệu (materials) được nghiên cứu.

Ví dụ: Lập trình viên có thể đưa ra các đánh giá các phương án lưu trữ dữ liệu trên RAM trên một máy tính như hiện tại, hay lưu trữ dữ liệu trên nhiều máy tính, hoặc kết hợp với việc lưu trữ dữ liệu xử lí trên đĩa cứng để so sánh xem các phương pháp nào hiệu quả hơn về mặt xử lí, và đề xuất các giải pháp hoàn toàn mới tốt hơn.

Càng ở bậc học cao hơn thì yêu cầu về các mức tri thức cao hơn càng quan trọng. Các mục tiêu giáo dục ở bậc học phổ thông thường dừng ở hai mức Biết-Hiểu; ở bậc học thiên về thực hành (trung cấp, cao đẳng nghề) thì mục tiêu chủ yếu là Biết-Hiểu-Dùng, bậc học đại học thường có thêm các mục tiêu ở mức Phân tích và có thể có Tổng hợp và Đánh giá ở một số môn học. Các khóa học sau đại học chủ yếu đặt mục tiêu thuộc hai mức cuối cùng trong thang phân loại Bloom. Một trong những mục tiêu phổ quát của giáo dục là khả năng giải quyết vấn đề (problem-solving), vấn đề càng phức tạp thì tri thức và kĩ năng yêu cầu để giải quyết càng cao cấp hơn. Khi đó, người học cần có khả năng phân tích sắc bén, tổng hợp tri thức một cách hệ thống, cũng như có khả năng phản biện và đánh giá để có thể đưa ra giải pháp tốt nhất.

Phân loại Bloom và Phong cách học tập

Đối với người học, việc tiếp cận các mức trí năng sẽ ảnh hưởng trực tiếp tới phong cách học tập. Do vậy giảng viên cần định hướng phong cách học tập tập cho sinh viên để họ đạt được thành quả cao hơn trong học tập.

Hình dưới đây mô tả hai phong cách học tập khác nhau khi sinh viên tiếp nhận các loại tri thức khác nhau theo phân loại của Bloom. Theo đó, nếu chỉ quan tâm tới các tri thức thuộc loại Biết và Hiểu, sinh viên đang tiếp cận hời hợt (surface learning), khó thành công trong phát triển năng lực bản thân; để thành công trong học tập, người học cần tiếp cận các mức độ tri thức cao hơn (phong cách deep-learning).

Phong cách học _ Bloom

Dreyfus cho rằng, kĩ năng (ví dụ như kĩ năng lập trình chẳng hạn) sẽ trải qua năm mức độ trưởng thành: Ngây thơ (Novice) > Nhập môn (Advanced Beginner) > Có năng lực (Competent) > Thành thạo (Proficient) > Chuyên gia (Expert). Theo đó, mức thấp nhất thường thấy ở người bắt đầu từ con số không, trước khi học; mức cuối cùng có thể thấy ở những chuyên gia – những người đạt đến trình độ thuần thục về kĩ năng tới mức trực giác. Mô hình này chỉ ra rằng, để đạt được mức độ “Chuyên gia”, chúng ta cần phải tích cực luyện tập, tích lũy kinh nghiệm và không ngừng tiếp nhận và tiêu hóa các tri thức mới. Khác với “Phân loại Bloom” là một phương pháp khoa học, mô hình Dreyfus không quan tâm tới yếu tố “khoa học” mà tập trung vào “thực nghiệm” – tức là những quan sát thực tiễn để rút ra các điều bổ ích. Có thể Mô hình Dreyfus không mang lại nhiều giá trị học thuật, nhưng nó lại mang nhiều ý nghĩa thực tiễn và dễ áp dụng theo lối “tư duy thông thường” (common sense).

  1. Non nớt (Novice)

Khi đi học lập trình mà chưa hề biết gì về máy tính, người học đang ở “đẳng cấp” “Ngây thơ”. Ở mức này, thầy giáo thường phải chỉ cho ta biết thủ tục chi tiết của tất cả mọi việc từ bật máy tính lên như thế nào, tắt đi làm sao, v.v. – những thứ lặt vặt nhất cũng phải quy trình hóa. Không có quy trình đó, ta thậm chí không dám sờ vào máy tính. Đặc trưng cơ bản của mức độ này là việc người học có nhu cầu tuân thủ 100% quy tắc và kế hoạch, không có bài tập yêu cầu “động não”.

Rõ ràng là ở mức Ngây thơ thì chưa thể làm gì được nếu thiếu cái “Hướng dẫn sử dụng”. Mà “Hướng dẫn sử dụng” thì không bao giờ mô tả hết các tình huống thực tiễn cả, nó thường hướng dẫn những thao tác thực hành cơ bản và dễ dàng nhất. Chúng ta luôn ở trạng thái “Ngây thơ” lúc khởi đầu, và có thể hài lòng với mức độ này nếu như chỉ cần dừng ở mức độ như vậy. Ví dụ như một người chồng lười nhác có thể chỉ cần dùng đúng một chức năng “hâm nóng” của lò vi sóng, mỗi tháng một lần. Thế là anh này nhìn vào bảng hướng dẫn vận hành trên máy và thao tác y như chỉ dẫn, chẳng cần nhớ đến mình vừa làm những gì. Anh chồng này hoàn toàn có thể hài lòng với “trình độ” đó. Nhưng với người học nói chung thì rõ ràng là không ai muốn dừng ở mức “Ngây thơ” cả.

  ii.        Nhập môn (Advanced Beginner)

Đến đây thì tức là người học đã trải qua cái khả năng  làm được việc mà kè kè cái “Hướng dẫn sử dụng” trong tay. Người học đã có thể nhớ cái thủ tục ấy, và giờ có thể linh hoạt hơn một chút trong hoạt động. Và có thể trong thực tế, một người ở trạng thái “Khởi đầu” có thể hành động khác thủ tục được mô tả trong “Hướng dẫn sử dụng” một chút. Ví dụ như: “Hướng dẫn vận hành máy tính” có mô tả:

  • Để bật máy tính cần thực hiện các bước sau đây:
  • Cắm phích điện
  • Nhấn nút Power máy tính
  • Bật màn hình
  • Chờ máy khởi động

Những người có chút kinh nghiệm có thể bật máy tính mà không tuân thủ các quy trình đó: Cắm điện>Bật màn hình>Bấm nút Power> Đi uống nước trong khi chờ máy khởi động

Tuy nhiên, nếu màn hình máy tính đen xì, không lên được, thì Advanced Beginner sẽ ngồi chờ cả buổi hoặc cứ thực hiện đi thực hiện lại cái thủ tục trên và tự nhủ “Mình có làm gì sai đâu nhỉ?”. Mặc dù ở mức độ “Nhập môn”, người học được tiếp cận một số tình huống yêu cầu phải tư duy nhưng thông thường các yếu khái niệm chưa được liên kết lại, vì thế ít có khả năng trở thành “solid background” để giải quyết các tình huống chưa gặp phải. Hầu hết các Advanced Beginner vẫn chưa có khả năng làm việc độc lập mà cần có sự kèm cặp của người có kinh nghiệm hơn, thường xuyên có yêu cầu trợ giúp. ví dụ…

  iii.        Có năng lực (Competent)

Làm việc lúc nào cũng có khả năng gặp rắc rối, vấn đề hay các ngoại lệ. Ở mức “Năng lực”, người học đã có thể thích ứng với các tình huống phức tạp hơn bao gồm nhiều hành động phức tạp hơn, nhiều dữ liệu hơn. Ở mức độ này, ta có thể giải quyết các vấn đề đó dựa trên những kinh nghiệm sẵn có; có khả năng lập kế hoạch nhỏ và triển khai công việc hướng đến mục tiêu. Lúc này ta bắt đầu hình thành các mô hình, hệ thống hóa các thói quen và bắt đầu có khả năng đưa ra các khái niệm sơ khai.

Ví dụ: bật máy lên mà không thấy màn hình hiện lên, có thể ta nghĩ đến màn hình hỏng, hoặc dây cáp chưa cắm, hoặc chưa vào điện hoặc cổng màn hình có vấn đề. Đó là những gì ta đã được học trong sách vở và có thể một vài lần làm việc với máy tính ta đã có chút kinh nghiệm đó. Lần theo các giả định đó, ta có thể giải quyết được vấn đề.

Ở mức này thì ta đã có thể “độc lập tác chiến” trong phạm vi hiểu biết hẹp, tự mình giải quyết nhiều trục trặc, và có thể hướng dẫn nhiều người khác. Tuy nhiên, ta chưa thể tự sửa lỗi cho mình được, và chưa có khả năng tự đánh giá mình.

Với lập trình viên (Junior Developer – đã hoàn tất việc học ở trường), diện “Có năng lực” là đông đảo hơn cả, đó là đội ngũ có thể tham gia vào quy trình sản xuất, tự mình hoàn tất công việc được giao, là người giải quyết vấn đề, ít khi là người phát hiện vấn đề. Ở mức độ này, kĩ năng bắt đầu trở nên thực sự hữu dụng.

iv.        Thành thạo (Proficient)

Ở mức độ “Năng lực”, ta có thể am hiểu sâu sắc về vấn đề, nhưng thường là tiểu tiết và vụn vặt, ta chưa thực sự nhìn toàn cảnh, trừu tượng hóa hoặc tổng quát hóa vấn đề. Ở mức độ “Thành thạo”, ta quan tâm đến ‘bức tranh lớn’ hơn là các tiểu tiết. Nhờ khả năng liên kết các vấn đề riêng lẻ, học hỏi kinh nghiệm từ chính mình và từ người khác, người Proficient có thể tự sửa sai, nâng cao chất lượng các hoạt động của mình. Bên cạnh đó, nhờ khả năng nhìn thấy bức tranh toàn cảnh mà người “Thành thạo” biết đặt độ ưu tiên cho từng công việc, biết tùy biến để thích nghi với hoàn cảnh, và có khả năng nhìn thấy các mẫu (patterns) hiệu quả trong mớ nhằng nhịt các kinh nghiệm đã biết. Đây là mẫu người mà các leader rất thích vì họ làm việc cực kì độc lập và năng suất thường rất cao (hoặc luôn luôn tiến bộ rất nhanh). Thường thì người Proficient có khả năng tự liệt kê các best practices trong lĩnh vực của mình. Ví dụ như Design Patterns, GoF đã thực sự giúp người khác tiết kiệm được thời gian và công sức khi viết ra danh sách 24 mẫu thiết kế– thực tế là các best practice khi thiết kế các hệ thống hướng đối tượng.

Ở mức này, người ta bắt đầu quan tâm đến việc thu lượm và tập hợp các best practices và mẫu (patterns).

v.        Tinh thông (Expert)

Đây là mức độ cao nhất của thang tiến bộ. Một trong các đặc điểm nổi bật nhất thường thấy ở Expert là chủ yếu làm việc theo trực giác. Họ đã có sẵn trong người các kinh nghiệm, các kĩ xảo, và rất thuần thục các mẫu (pattern) và best practice nên khó khả năng phản ứng rất nhanh trước các vấn đề gặp phải. Mô hình tư duy của Expert thường là pattern-matching, vì vậy thường có lời giải nhanh mà không cần phải ‘theo lý thuyết này’ hay ‘theo mô hình nọ’, thậm chí thường là họ sẽ bỏ qua các hướng dẫn về trình tự hay thủ tục. Có thể nếu yêu cầu họ đưa ra lý do cho lời giải, họ sẽ lúng túng một chút, vì họ chỉ có thể trả lời theo kiểu “tôi thấy nó đúng, anh cứ thử làm mà xem”, tuy nhiên, cái trực giác đó là kết quả của quá trình bền bỉ, lâu dài tích lũy các mô hình, lý thuyết và các kinh nghiệm, chắc chắn đó không phải là lời phán bừa hay một sự bắt chước – làm theo mẫu tùy tiện.

Người thuộc ‘trình độ’ thứ hai là nhiều nhất, từ nấc thứ ba trở đi, ít hơn; và đặc biệt ít ở nấc cuối cùng. Mỗi người chúng ta có một hỗn hợp cực kì phức tạp các kĩ năng và trí tuệ. Nếu tách nhỏ chúng ra thì chúng ta sẽ ở cả năm mức độ từ không biết gì tới chuyên gia. Chúng ta là “Expert” với khả năng đi lại (trừ những người không may mắn”,  có thể là “Proficient” với khả năng ngôn ngữ (tiếng Việt), có thể là “Novice” với khả năng “phân tâm học”.

Một điều đáng chú ý là, càng ở ‘trình’ thấp, người ta càng có ảo tưởng về cái biết của mình, nên càng dễ mắc phải sai lầm. Cho nên một trong các giá trị quan trọng của mô hình Dreyfus là nó đưa ra được gợi ý để thực hiện lời dạy chí phải của cụ Khổng Tử: “hãy biết mình không biết cái gì”. Cũng cần lưu ý là chặng đường đi từ Novice lên đến Expert thường là dai dẳng, tính bằng nhiều năm (hay 10.000 giờ quy ước).

****

For fun 

Đọc truyện kiếm hiệp Kim Dung, thường bạn sẽ gặp một vài mẩu giai thoại giống như chuyện học võ của Trương Vô Kị như sau (Trương Tam Phong dạy Thái Cực quyền cho Vô Kị):

Sau một hồi lâu dạy các chiêu thức và lý thuyết về thái cực quyền và thấy Vô Kị có vẻ đã thuộc bài, Trương Tam Phong kiểm tra Vô Kị: “cháu còn nhớ chiêu gì không?”, Vô Kị đáp “cháu quên hết rồi”; “cháu là ai?”, Vô Kị đáp “dạ không biết ạ”; Trương Tam Phong cười mãn nguyện. Ấy là lúc Trương tổ sư tin chắc cháu mình đã học được cái cao thâm nhất của Thái Cực Quyền vậy!? Ấy là lúc võ sinh đạt đẳng cấp “Expert” vậy.

Sơ bộ về các lý thuyết của Bloom, Dreyfus và Kolb (P. cuối)

Tiếp theo  Phần 1, Phần 2

David Kolb đã giới thiệu một mô hình học tập dựa trên trải nghiệm (experiential learning, thường được biết đến với cái tên Chu trình học tập Kolb) nhằm “quy trình hóa” việc học với các giai đoạn và thao tác được định nghĩa rõ ràng. Thông qua chu trình này, cả người học lẫn người dạy đều có thể cải tiến liên tục chất lượng cũng như trình độ của việc học. Đây là một trong số các mô hình được sử dụng rộng rãi nhất trong việc thiết kế chương trình học, thiết kế bài giảng, trong việc huấn luyện cũng như trong các hướng dẫn  học tập cho các khóa học sau phổ thông.

Chu trình học tập Kolb gồm bốn bước được mô tả như hình dưới đây:

Sơ bộ về các lý thuyết của Bloom, Dreyfus và Kolb (P. cuối)

Chu trình học tập Kolb

Trong đó, Kolb khuyến cáo trình tự của việc học theo mô hình học tập thực nghiệm cần tuân thủ trình tự của Chu trình, nhưng không nhất thiết phải khởi đầu từ bước nào trong Chu trình. Tuy nhiên Kolb dựa trên giả định quan trọng về việc học: tri thức khởi nguồn từ kinh nghiệm, tri thức cần được người học kiến tạo (hoặc tái tạo) chứ không phải là ghi nhớ những gì đã có. Cần vận dụng đúng Chu trình Kolb để có thể phát huy hiệu quả.

Kolb và các nhà nghiên cứu khác đã đi xa hơn khi nhận thấy rằng, với sự lựa chọn điểm khởi đầu và thiên lệch sự tập trung vào một giai đoạn nào đó sẽ cho thấy phong cách học tập của từng người (hoặc từng môn học).

Quan điểm cơ bản trong mô hình học tập dựa trên kinh nghiệm này là người học cần thiết phải phản tỉnh (reflect, từ khác: chiêm nghiệm) trên các kinh nghiệm của mình để từ đó khái quát hóa và công thức hóa các khái niệm để có thể áp dụng cho các tình huống mới có thể xuất hiện trong thực tế; sau đó các khái niệm này được áp dụng và kiểm nghiệm trong thực tế để thấy được sự đúng-sai, hữu dụng-vô ích,v.v. ; từ đó lại xuất hiện các kinh nghiệm mới, và chúng lại trở thành đầu vào cho vòng học tập tiếp theo, cứ thế lặp lại cho tới khi nào việc học đạt được mục tiêu đề ra ban đầu.

Chu trình này yêu cầu người học có một kỉ luật trong việc học thông qua việc lên kế hoạch, hành động, phản tỉnh và liên hệ ngược trở lại các lý thuyết.

Dưới đây là mô tả chi tiết hơn về các bước trong Chu trình Kolb:

Kinh nghiệm Rời rạc (Concrete Experience)

Người học có thể đã đọc một số tài liệu, tham dự bài giảng, xem một số video trên Internet về chủ đề đang học tập, hoặc đã thử làm thử theo hướng dẫn của một số bài giới thiệu nhập môn (tutorial) về chủ đề cần học, hoặc tự mình mò mẫm trong giây lát với máy móc trong phòng lab v.v. Tất các các yếu tố đó sẽ tạo ra các kinh nghiệm nhất định cho người học. Và chúng trở thành “nguyên liệu đầu vào” quan trọng của quá trình học tập. Tuy vậy, kinh nghiệm quan trọng nhất là những kinh nghiệm mà các giác quan của con người có thể cảm nhận rõ ràng được (sensory experience).

Thông thường, người học dạng “hời hợt” (surface learning) thường chỉ dừng lại ở các kinh nghiệm đó, ghi chép lại và chờ cho tới kì thi và kết thúc việc học. Theo gợi ý của Chu trình Kolb, đó mới chỉ là sự khởi đầu.

Quan sát có suy tưởng (Reflective Observation)

Người học cần có các phân tích, đánh giá các sự kiện và các kinh nghiệm đã có. Sự đánh giá này cần mang yếu tố “phản tỉnh”, tức là tự mình suy tưởng về các kinh nghiệm đó, xem mình cảm thấy thế nào, có hiểu được hay không, có thấy nó hợp lý hay không, có thấy nó đúng hay cảm thấy nó “có gì đó không ổn”, có quan điểm hay thực tế nào đi ngược lại với các kinh nghiệm mình vừa trải qua hay không, v.v. Đối với việc học, việc suy tưởng hàm ý sâu sắc rằng ta phải luôn tự hỏi và tự trả lời “việc học có tiến triển tốt đẹp hay không?”, và thuần túy sử dụng trực giác để trả lời câu hỏi đó. Trong quá trình suy ngẫm, và xa hơn nữa là ghi lại các suy tưởng ấy theo một cách tự nhiên và tự thân, ta sẽ rút ra được các bài học cũng như định hướng mới cho chặng đường học tập tiếp theo thú vị và hiệu quả hơn. Đối với việc dạy, nhà giáo sử dụng kĩ thuật tương tự áp dụng cho việc dạy của mình, và cho việc học của học trò để có được các phương án và hành động hiệu quả hơn. Một số hình thức suy tưởng (reflection) vận dụng sâu hơn các hình thức tra cứu, phân tích, tổng hợp từ nhiều nguồn, đưa ra các đánh giá về kinh nghiệm vừa trải qua. Khi suy tưởng, chúng ta sẽ “tham gia” sâu hơn vào quá trình, bản thân điều đó cũng đã giúp đỡ rất nhiều cho việc học tập. Với việc suy tưởng có chất lượng, ta sẽ có được các cải tiến, nâng cấp, điều chỉnh cho tiến trình phát triển của việc học tập.

Khái niệm hóa (Conceptualization)

Sau khi có được quan sát chi tiết cộng với suy tưởng sâu sắc, người học tiến hành khái niệm hóa các kinh nghiệm đã nhận được. Từ kinh nghiệm, ta có các khái niệm, “lí thuyết mới”. Bước này chính là bước quan trọng để các kinh nghiệm được chuyển đổi thành “tri thức”, hệ thống khái niệm và bắt đầu lưu giữ lại trong não bộ. Không có bước này, các kinh nghiệm sẽ không thể được nâng cấp và phát triển lên một tầm cao mới hữu ích hơn mà chỉ là các trải nghiệm vụn vặt nhặt được trong tiến trình học tập hay thực hành.

Giai đoạn khái niệm hóa kết thúc bằng việc tạo lập một kế hoạch cho cách hành động tiếp theo trong thời gian tới. Thông thường giai đoạn này được tiếp nối giai đoạn trước (Quan sát có suy tưởng) một cách tự nhiên bằng việc trả lời cho các câu hỏi quan trọng trong quá trình quan sát và suy tưởng – có thể coi như kết luận của toàn bộ quá trình suy tưởng, và giai đoạn tiếp theo sẽ là giai đoạn kiểm chứng kết luận đó có đúng hay không.

Thử nghiệm tích cực (Active Experimentation)

Ở giai đoạn trước, người học đã có một bản “kết luận” được đúc rút từ thực tiễn với các luận cứ và suy tư được liên kết chặt chẽ. Bản kết luận đó có thể coi như một giả thuyết, và ta phải đưa vào thực tiễn để kiểm nghiệm. Việc này hết sức quan trọng trong việc hình thành nên tri thức thực sự. Theo Kolb và những người theo đường lối tạo dựng (hay “kiến tạo” – constructivism), chân lí cần được lĩnh hội, hoặc kiểm chứng được. Đây là bước cuối cùng để chúng ta xác nhận hoặc phủ nhận các khái niệm từ bước trước.

Đối với việc học lập trình, ta có thể có một ví dụ cho việc thực thi Chu trình Kolb như sau:

Mục tiêu: làm chủ  kĩ thuật lập trình theo cặp (Pair-programming)

  • Bước 1: Sau khi đọc đọc tài liệu về pair-programming, thử làm cặp với một người bạn, người học đã có những trải nghiệm ban đầu về pair-programing.
  • Bước 2: Thảo luận với bạn học về cảm giác, quy trình và phối hợp khi lập trình theo cặp. Có chỗ nào không ổn. Ghi lại các cảm nhận quan trọng, đọc lại giáo trình để xem mình làm có đúng không. Khi gặp chỗ không ổn thử lên mạng tìm kiếm cách cải thiện, tham khảo các thảo luận khác về lập trình theo cặp để rút ra kết luận. Ghi lại các suy tưởng đó vào một trang blog cá nhân hoặc một cuốn nhật kí học tập của riêng mình.
  • Bước 3: Phác thảo Best Practices khi thực hiện pair-programming, ghi lại thành “Quy trình lập trình theo cặp”
  • Bước 4: Thực hiện theo quy trình đã đề xuất, và lặp lại Bước 1.

Notes: Các nghiên cứu gần đây phê bình mô hình Kolb, vốn ra đời từ 1984, là quá đơn giản, hoặc quá lí tưởng, hoặc có khi không khớp với thực tế học tập của sinh viên và có phần thiếu hiệu quả trong nhiều lĩnh vực. Một số tác giả cho rằng việc học không nhất thiết phải tuân thủ kiểu tuyến tính như Kolb mô tả. Tuy vậy Kolb vẫn là một trong các hướng dẫn quan trọng cho người học, đặc biệt trong lĩnh vực “thực hành”. Đối với nhà giáo, ta có thể tiếp nhận Kolb với quan điểm phát triển và phê phán. Theo đó, tự mình phải suy tưởng về Kolb và đưa ra các gợi ý thích hợp cho môn học của mình; có thể nghĩ tới Chu trình Kolb như là một “gợi ý” hoặc một “mô típ học tập” hơn là một phương pháp thực hành cứng nhắc. Bạn đọc có thể tìm hiểu thêm các mô hình khác như các chu trình của Juch, Kelly hay của Pfeiffer & Jones để so sánh với Kolb.

 

Nguồn:
https://duongtrongtan.wordpress.com/2011/12/27/s%C6%A1-b%E1%BB%99-v%E1%BB%81-cac-ly-thuy%E1%BA%BFt-c%E1%BB%A7a-bloom-dreyfus-va-kolb-p1/

https://duongtrongtan.wordpress.com/2012/01/02/s%C6%A1-b%E1%BB%99-v%E1%BB%81-cac-ly-thuy%E1%BA%BFt-c%E1%BB%A7a-bloom-dreyfus-va-kolb-p2/

https://duongtrongtan.wordpress.com/2012/01/04/s%C6%A1-b%E1%BB%99-v%E1%BB%81-cac-ly-thuy%E1%BA%BFt-c%E1%BB%A7a-bloom-dreyfus-va-kolb-p-cu%E1%BB%91i/

 

Nguồn: openedu

LEAVE A REPLY

Please enter your comment!
Please enter your name here

Most Popular

Recent Comments